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Katja Jedermann

Punkte auf Kredit Ein Statement zur aktuellen hochschulpolitischen Lage

Eberhard Troeger, Gedächtnisausstellung Hamburg, 1965 Eberhard Troeger, Gedächtnisausstellung Hamburg, 1965

An deutschen Kunsthochschulen greifen seit einiger Zeit vermehrt Umstrukturierungspläne, die sich zunehmend nach der Decke neoliberaler Ansprüche strecken und Begriffe wie Selbstverwaltung und Autonomie der Lehre (oder des Studiums) in den Hintergrund treten lassen.

Vor dem Hintergrund ihrer eigenen Erfahrungen an der Berliner Universität der Künste berichtet Katja Jedermann, was durch hochschulpolitische Maßnahmen wie Studiengebühren, Evaluierungsverfahren, modularisierte Systeme etc. auf dem Spiel steht.

"Die Akteur/innen im kulturellen Feld benötigen eine klare Vision davon, welche die Funktionen von Kultur und Kulturpolitik sind und sein werden, um ihre Autonomie gegenüber den Angriffen der neoliberalen Globalisierung, ihrer Catchwords und Kategorien wie Cultural/Creative Industries, Kultur-Entrepreneurs und dem ewigen Versprechen von Brot und Spielen zu verteidigen. Deshalb muss das kulturelle Feld in der heutigen Situation neue Formen der Autonomie zurückgewinnen". Therese Kaufmann/Gerald Raunig, eipcp, 05/2003: "Europäische Kulturpolittiken vorausdenken". [1]

Dieser Artikel ist zwischen Gremiensitzungen, Seminaren, Projektbesprechungen und Ausstellungsvorbereitungen entstanden. Das ist keine Entschuldigung, sondern eine Situationsbeschreibung. Der Stress an den Hochschulen nimmt zu. Vor allem für diejenigen, die versuchen, Reste einer selbstverwalteten Gruppenuniversität aufrechtzuerhalten, den zum Teil neuen bürokratischen Erfordernissen zu genügen und dem allgemeinen Abbau von Finanzierungen und Studienmöglichkeiten entgegenzuarbeiten. Wenn "man" dann auch noch eine Frau ist und es noch nicht aufgegeben hat sich dafür zu engagieren, den Anteil der weiblichen Lehrenden zu vergrößern, sollte "man" eigentlich das Artikel-Schreiben lassen und lieber einmal ausschlafen. Hier trotzdem einige Gedanken und Beobachtungen zur gegenwärtigen Entwicklung, die aus Gesprächen mit der Künstlerin und Hochschullehrerin Monica Ross entstanden sind.

Ich kenne die Berliner Universität der Künste und ihre Vorläufereinrichtungen seit über dreißig Jahren. Ende der sechziger, Anfang der siebziger Jahre habe ich als Studentenvertreterin in den Gremien gesessen und seit Beginn der achtziger Jahre als Lehrende im Mittelbau an der Peripherie der Kunsthochschule gearbeitet. [2]

Monica Ross war von 1985 bis 2000 Senior Lecturer für bildende Kunst an der St. Martins School of Art/Central St. Martins College of Art and Design und Subject Leader des Studiengangs Critical Fine Art Practice von 1990 bis 1998. Zurzeit ist sie Research Fellow at the Arts and Humanities Research Board of the University of Newcastle mit dem Forschungsprojekt "The work of art in digital time". Der Blick nach England scheint mir für die Kunsthochschuldebatte deshalb interessant, weil die dortigen Strukturen hier oft als warnendes Beispiel genannt werden, wenn es um die gegenwärtigen Veränderungen geht, und weil manche Entwicklungen, die wir heute in Deutschland diskutieren, vor Jahren schon in England zu beobachten waren. [3]

Zunächst jedoch ein paar Bemerkungen aus einer zugegebenermaßen verengten Perspektive der Berliner UdK. Gegenwärtig ist der Generationswechsel an den Kunsthochschulen im vollen Gange. Die Kämpfe sind hart. Jeder Berufungsvorgang rührt ausgesprochen oder unausgesprochen an den Grundfesten der alten Akademie-Struktur. Generationswechsel heißt natürlich nicht immer gleich Umstrukturierung. Das "Old Boys Network" ist nicht unbedingt einne Altersfrage. Künstlerinnen und Kunstwissenschaftlerinnen mit neuen Lehrkonzepten auf den ersten Listenplätzen bleiben heiß umkämpfte Ausnahmen. Mit den institutionalisierten Gleichstellungsbeauftragten, Mentoring-Programmen und Stellen aus Mitteln der Förderung von Chancengleichheit, die nicht oder nur zu geringen Teilen aus den Hochschulhaushalten bezahlt werden müssen, entstehen zwar neue Netzwerke und Lehrangebote für die Studierenden in Cultural, Postcolonial und Gender Studies. Sie bleiben aber zusammen mit Initiativen der Studierenden wie Künstler/innnen-Gesprächen, Gastdozenturen und -professuren, ein Zusatzangebot, das nur über einzelne Lehrende in das "herrschende Klassensystem" eingebunden wird.

In Deutschland wird das Meisterklassenprinzip nach wie vor hochgehalten. Das ist auch ein Prinzip, dass dem Studenten nicht alles angeboten wird; sondern dass er es sich in gewisser Weise erkämpfen muss "Dazu gehört auch, den Klassenlehrer zu verfolgen, um für ihn so interessant zu sein, dass er einen auch in die Klasse aufnehmen möchte." [4] Klassenkampf ist nach wie vor angesagt. Oder anders formuliert: "Als Beruf ohne Berufsbild kennt die Kunstausbildung in der Moderne nur das unmittelbar erlebte, persönliche Vorbild, die symbiotische Arbeitsweise in einer Meisterklasse, zwischen einem Künstler, der sich durch sein eigenes Werk auch außerhalb der Hochschule einen Namen zu machen hat, und Studenten, die an dieses Werk anknüpfen können. [] Der prognostische Wert einer solchen Ausbildung ist zwangsläufig unsicher, und dieses Risiko tragen die Absolventen persönlich, nach wie vor nehmen sie es in großer Zahl auf sich. Wer ihnen dieses Risiko abnehmen möchte, beweist zwar soziales Verantwortungsbewusstsein, übersieht aber, dass große Risiken nicht nur das Studium der Kunst, sondern gerade auch ihre Berufspraxis kennzeichnen." [5]

Nun gehören die "großen Risiken der Berufspraxis" inzwischen nicht mehr zu den besonderen Charakteristika und Privilegien des Künstler/innenberufs, und auch die Studierenden der Kunst erwarten realistische Auskünfte und Qualifikationen für ihr Arbeitsfeld. "Dabei kann es nicht ausbleiben, daass sich das künstlerische Selbstverständnis und Berufsbild angesichts sich schnell verändernder Produktionsumgebungen und -bedingungen grundlegend wandelt. 'Broterwerbstätigkeiten' werden mehr und mehr in aktuelle Praxisformen einbezogen oder genutzt, weil es Kunstschaffende mittlerweile einfach leid sind, mit der Hoffnung auf einen künstlerischen Markterfolg, wie er zu Zeiten der ökonomisch florierenden achtziger Jahre auch für junge Künstler/innen möglich war, ihre alltägliche Realität zu verdrängen" [6], schreibt Ute Meta Bauer und verweist damit auf einen neuen Realismus junger Künstler/innen, der sich immer stärker auch an den Kunsthochschulen in Forderungen nach Lehrangeboten zum Selbstmanagement, zur Sponsoringakquise und zum Projektmanagement niederschlägt. Damit stehen einerseits Mythen von Künstler/innen, die sich durchsetzen, zur Disposition, andererseits kann das Pragmatische auch überhand nehmen.

Strukturveränderungen gehen bisher eher von den Medienstudiengängen aus, die meist in den Fachbereichen oder Fakultäten angesiedelt sind, die früher visuelle Kommunikation, Kommunikationsdesign etc. hießen. An der UdK zum Beispiel gibt es nur wenige Beispiele für eine Zusammenarbeit zwischen den beiden Fakultäten Bildende Kunst und Gestaltung. Während in der Gestaltung schon seit Jahren mit Sponsorenmitteln gearbeitet wird und international bekannte Künstlerinnen wie Pippilotti Rist und Shirin Neshat mit Preisen einer Bank ausgezeichnet werden, entspricht in der Fakultät Bildende Kunst die technische Ausstattung längst nicht mehr den Erfordernissen aktueller Kunstproduktion.

In der Fakultät Gestaltung der UdK wird ebenso wie an vielen anderen Studiengängen für Design und Visuelle Kommunikation inzwischen an der Einführung von Modularisierungen, Credit Points und BA- und MA-Abschlüssen gearbeitet. Die European League of Institutes of the Arts (ELIA) dagegen, ein Zusammenschluss von 550 europäischen Kunst- und Musikhochschulen, in dem allerdings nur fünf deutsche Kunsthochschulen Mitglied sind, hat sich zum Bologna-Prozess positiv unterstützend geäußert. "Künstlerische Entwicklung und Forschung in der Hochschulausbildung in den Künsten müssen auf einer Ebene und als gleichwertig mit allen anderen Disziplinen universitärer Ausbildung anerkannt werden." Hier wird "die Anwendung von ECTS-kompatiblen Kredit-Punktesystemen, die Einrichtung des Zwei-Zyklensystems, das den Studenten in beiden Abschnitten professionelle Qualifikationen bietet", und die Einführung des Promotionsrechtes an allen Kunsthochschulen empfohlen, entsprechende Papiere und Deklarationen sind in Arbeit. [7]

Die Strukturkommission der Hamburger HfbK hat zusammen mit dem Centrum für Hochschulentwicklung (CHE) und auswärtigen Gutachtern ein anderes Konzept vorgeschlagen, das in diesem Heft ebenfalls vorgestellt wird. Hier wird "die Einführung des Bachelor-Master-Studiensystem, in Übereinstimmung mit dem Beschluss der Kunsthochschulrektorenkonferenz jedoch abgelehnt, da sie mit den Ausbildungszielen, einer individuellen künstlerischen Persönlichkeitsqualifizierung, nicht vereinbar sei".

Die meisten Umstrukturierungspläne, die in der letzten Zeit an deutschen Kunsthochschulen und Fachhochschulen erarbeitet werden, in denen von Qualitätssicherung und Evaluation, von Controlling, Modularisierung und Kredit-Punkten die Rede ist, entstehen mit der Unterstützung von Beraterfirmen, die ihre Kriterien und ihr Vokabular mitbringen. Schon jetzt gibt es einen extremen Widerspruch zwischen den zusammengestrichenen Hochschuletats und den Honoraren der Beratungsgesellschaften, die an den Hochschulen das Geld verdienen, das in der Lehre so bitter nötig wäre. [8]

Dass mit diesen Plänen auch immer mehr bürokratische Arbeit droht, ist eine Erfahrung, die in England verheerende Konsequenzen hatte. Bis auf wenige Ausnahmen der "reichen" und "berühmten" Kunsthochschulen wie Goldsmiths und Royal College ist es in England aufgrund der irrsinnigen bürokratischen Anforderungen für Künstler und Künstlerinnen mittlerweile unattraktiv, an Kunsthochschulen zu lehren.

Dazu kommt natürlich das Problem der Studiengebühren. Die kürzlich getroffenen Entscheidungen der Blair-Regierung sehen Gebühren von bis zu dreitausend Pfund (4350 Euro) im Jahr vor. Damit steigt die Schuldenlast, die nach Abschluss des Studiums zurückgezahlt werden soll, je nach Einkommen der Eltern, auf 32000 Euro bis 45000 Euro. Kinder aus "nicht traditionellen" Familien, wie die New-Labour-Vokabel inzwischen heißt, werden so wohl langfristig zugunsten von Kindern reicher Familien von "Overseas" vom Hochschulstudium ausgeschlossen.

Die Einführung von Studienkonten in Deutschland, die gegenwärtig als liberale Alternative zu Studiengebühren diskutiert wird, soll die Eigenverantwortlichkeit der Studierenden insoweit stärken, als sie ihr Konto an Credits selbst verwalten, die Studienangebote wählen, die sie brauchen, und wenn sie mehr studieren wollen als ihnen zusteht, müssen sie halt bezahlen. [9]

Unter (Kunst-)Studierenden und Lehrenden (verschiedener Länder) wird derzeit auch im Netz eine Debatte über die Vor- und Nachteile des modularisierten Systems geführt. Einerseits klingt es verlockend, dass jeder und jede sich ihren Studienplan selbst zusammenstellen kann, dass auch international von verschiedenen Universitäten und Hochschulen Lehrangebote genutzt werden können. Andererseits ist der Rollenwechsel vom Studierenden zum zahlenden Kunden, der sich seinen Warenkorb selbst zusammenstellt, auch eine Bedrohung und führt zu sozialen Ausschlüssen.

Trebor Schulz, ein Medienkünstler und Absolvent des CFAP-Courses vergleicht das Studienverhalten in England, Deutschland und in den USA, wo er zurzeit lehrt: "Im von Konsuminteressen geleiteten US-amerikanischen Bildungssystem sind es in erster Linie die akademischen Karrieren unbezahlter oder Teilzeit-Lehrender, die von der Evaluation studentischer Leistungen abhängen, und genau hier liegen die Schwächen des Systems selbst. Wie können Lehrende unter solchen Einschränkungen mutig handeln? Die Bedeutung der Lehre findet sich in dem lateinischen Wort 'professio' Stellungnahmahme, Erklärung. Professor zu sein bedeutet also, eine Erklärung der eigenen Überzeugungen abzugeben, die für Studierende nicht unter allen Umständen leicht zu akzeptieren sein mögen. Diese Haltung erzeugt ganz bewusst die Spannungen, die zu wirklichem Lernen dazugehören, eine Reibungsfläche, die es den Studierenden leichter macht, ihren Standort zu bestimmen. Lehre kann, im Sinne von Edward Saids Begriff des Intellektuellen in der Öffentlichkeit, nicht auf Wohlgefallen abzielen, sie kann nicht die Souveränität von Konsument/innen oder die Bedürfnisbefriedigung von Kund/innen zum Ziel haben. Das Konsument/innen-Modell unterstellt, dass die Hochschule 'Dienstleistungen' anbietet. Seminare und Kurse werden nach den Bedürfnissen von Studierenden entwickelt, die sich selbst als Konsument/innen verstehen, die sich ganz bequem und ohne große Anstrengung eben wie beim Shopping ihren Abschluss holen." [10]

Für Monica Ross hat die Entwicklung in England ihre Wurzeln in dem Selbstverständnis der Kunsthochschulen nach dem Krieg: "Eine spezifisch 'britische' Eigenschaft in britischen Kunsthochschulen der Nachkriegszeeit war bei allen Unterschieden im Einzelfall der Auslegung ein Konsens: dass Kunsterziehung im durchgehenden Zuge eines Curriculums vermittelt, diskutiert und aufgebaut wird. Was immer es auch an Unterschieden bei spezifischen Lehrinhalten gab, alle waren stolz, dass sie entsprechend strukturierte und gelehrte Curricula zur Verfügung stellten. Das war die Struktur, die interaktiven Diskursen zwischen Praxis und Theorie, einheitlichen Lehrplanentwicklungen und einem durchgehend und gemeinsam genutzten akademischen Forum den Boden bereitete, das die Entwicklung der Studierenden begünstigte." [11]

Und in der <nettime>-Debatte führt sie weiter aus: "Lehren und Lernen bilden einen Diskurs zwischen Menschen an verschiedenen Stellen in einer Austauschstruktur heraus. Ein Diskurs ist beweglich, wandelbar, lässt Differenz zu, löst Dinge aus und macht sie rückgängig, gibt auf, setzt neu an, ist herausfordernd und gemeinschaftsbildend. Die Haltung oder auch die Leidenschaft einer lehrenden oder lernenden Person kann respektiert werden, sie kann zur Inspiration für andere werden, ob diese nun die betreffende Haltung teilen oder nicht also auch wenn es um Minderheiten- oder Einzelpositionen geht. Nicht immer bekommt man hier, was man wollte, aber durchaus oft das, was man gerade braucht. Ist nicht die Möglichkeit einer unreglementierten Öffnung hin zu anderen Vorstellungen oder Verfahrensweisen eine jener Eigenschaften, die einfach jeder Bildungsdiskurs zu bieten haben sollte? Wie sonst sollte man wohl etwas erfahren, das man nicht schon weiß? Wie sonst soll altes oder neues nichthegemoniales Wissen in die offiziellen Curriculum-Debatten Eingang finden?" [12] Wenn eine solche diskursive Lehrpraxis, die theoretische und praktische Auseinandersetzungen herausfordert und ermöglicht, an den Kunsthochschulen entwickelt und erhalten werden soll, dann müssen die Rahmenbedingungen dafür so konstruiert sein, dass und hier sei noch einmal auf die paradoxe Formulierung von Raunig verwiesen neue Formen der Autonomie zurückgewonnen werden könnnen.

Anmerkungen

[1] Vgl. http://eipcp.net
[2]Ich arbeite am Institut für Kunst im Kontext der UdK, einem Institut, das einen postgradualen Weiterbildungs- und Ergänzungsstudiengang seit knapp zwei Jahren als ma-Kurs anbietet, mit ca. einhundert Studierenden, davon mindestens ein Drittel nichtdeutscher Herkunft. Mehr Infos unter: www.kunstimkontext.udk-berlin.de. Der modularisierte Master-Studiengang wurde vom deutschen Akkreditierungsrat 2002 anerkannt. Seither sind mir die Anforderungen und bürokratischen Hürden, die das Credit-Point-System und die Modularisierung des Studiengangs mit sich bringen, bekannt.
[3] 1995 fielen mir z.B. die vielen Hinweisschilder auf Sponsoren an den einzelnen Abschlussarbeiten der Studierenden bei den "degree shows" auf.
[4] Dieter Hacker (Hg.), "Wie überlebt man als Künstler?", Berlin 1998, S. 22f.
[5] Walter Grasskamp, "Warum Kunstakademien?", in: 190 Jahre Akademie deer Bildenden Künste München, hg. vom Rektor der Akademie der Bildenden Künste München, Juli 1999.
[6]Ute Meta Bauer (Hg.), Education Information Entertainment. Aktuelle Ansätze künstlerischer Hochschulbildung, Wien 2001.
[7] Im Sinne einer Hochschulausbildung in den Künsten im europäischen Raum, Stellungnahme von aec-elia, http://www.bda.ahk.nl/, http://www.artschools-europe.org/index.html und http://www.elia-artschools.org/sitemap.htm. Wenn ich die Protokolle und Berichte auf den Websites der elia richtig interpretiere, könnten hier aktive Studierendengruppen relativ unaufwendig eine große Öffentlichkeit erreichen und ihre Interessen mit ökonomischer Unterstützung der EU sichtbar machen.
[8] Die Akkreditierung eines Master-Studiengangs, der einen Sachmitteletat von 9500 Euro im Jahr hat, kostet z.B. 10000 Euro. Ich erinnere mich noch an den ersten Auftritt des "Quickborner Teams", einer damals, 1971, noch jungen Unternehmensberatungsfirma, in der Strukturkommission der Berliner HfBK. Damals ging es um die Fusion der beiden ehemaligen Akademien bzw. Werkkunstschulen in die Kunsthochschule. Das Team wurde nach kurzer Zeit wieder aus seinem Vertrag entlassen. In einem waren sich die politisch weit auseinander liegenden Fraktionen von Lehrenden und Studierenden einig: Die Organisationsberater mit ihrem Unverständnis für die Abläufe an einer Kunsthochschule waren in den anstehenden Diskussionen keine Hilfe. Diese Haltung gegenüber den Versuchen, auch die Kunsthochschulen stärker zu ökonomisieren und nach Managementregeln zu organisieren, ist heute vermutlich uneindeutiger.
[9] Wenn ich mir ansehe, wie die Künstlerinnen und Künstler an unserem Institut zum Semesterende ihre Scheine, Zettel und Studienbücher zusammenkramen und wie viel meiner Arbeitszeit für Beratungen über Kreditpunkte und Modulzuordnungen draufgeht, zweifle ich an der Effektivität dieser Methode, nicht nur an Kunsthochschulen.
[10]Trebor Scholz in der <nettime>-Liste, "New Media Education and Its Discontent" (Beitrag vom 4. Oktober 2003).
[11] Monica Ross," something old, something new, something else", in: Ute Meta Bauer (Hg.), Education Information Entertainment, Wien 2001.
[12] Monica Ross in der <nettime>-Liste, "New Media Education and Its Discontent" (Beitrag vom 7. Oktober 2003).