Methode

Mein Hauptarbeitgeber ist die British Open University, eine Fernuniversität, die älteren, zu Hause im Teilzeitmodus Studierenden Seminarstoffe mit der Post und über verschiedene elektronische Medien vermittelt. Für mich bedeutet deshalb "Lehre" üblicherweise, als Mitglied eines Teams Seminar-Pakete zusammenzustellen. Ich habe in diesem Bereich auf verschiedenen Ebenen gearbeitet, etwa beim Verfassen von einführendem Textmaterial für Studienanfänger/innen oder spezialisierteren Texten zur Kunstgeschichte des 19. und 20. Jahrhunderts für weiter Fortgeschrittene. Es ergeben sich allerdings auch immer wieder meistens lohnende Gelegenheiten, Studierenden von Angesicht zu Angesicht zu begegnen und in Museen und Galerien gemeinsam mit ihnen zu arbeiten. Mein allgemeineres Anliegen ist es, den Studierenden a) die Bedeutung der Erfahrung von Kunst in ihrer ursprünglichen Form klarzumachen, ihnen b) die Unterschiede zwischen kritischer Einbildungskraft und einer unreflektierten Konsumhaltung zu verdeutlichen und ihnen c), wenn es um Kunstwerke geht, Unterscheidungskriterien an die Hand zu geben.

Durch meine künstlerische Mitwirkung bei Art & Language bin ich außerdem mit einer anderen Art pädagogischer Aktivität befasst. Diese beiden Verpflichtungen miteinander in Einklang zu halten fällt nicht immer leicht, auch wenn ich die Spannungen zwischen ihnen meistens als produktiv empfinde.

Änderungsvorschläge

Wenn das ginge, würde ich den allgemeinen politischen Trend rückgängig machen, der dazu führt, dass von Universitäten öffentlichen Instituttionen gefordert wird, dass sie sich wie Organisationen in einem kommerziellen Wettbewerb verhalten. Mir ist klar, dass dieser Trend, auch wenn es sich nur um "eine Sache" handelt, trotzdem zu unabsehbaren Konsequenzen und Verzweigungen führt; dazu gehören massive Expansion und überzogene Machtzumessungen auf allen Ebenen des Managements, das Wuchern so genannter "interner Märkte" (durch die Kolleg/innen unterschiedlicher Abteilungeen dazu gebracht werden, sich so zu verhalten, als arbeiteten sie für konkurrierende Organisationen), daraus folgend die Herabsetzung aller denkbaren Standards und die Verschiebung der Macht hin zu den universitären Entscheidungsgremien in der Verwaltung, wodurch die Wirtschafts- und Managementabteilungen florieren, die natur- und geisteswissenschaftlichen Fakultäten dagegen zusammengekürzt und nachhaltig ihrer Rechte beraubt werden. Solange allerdings kein Ende der "Management-Revolution" abzusehen ist, die sich seit Ende der siebziger Jahre durch westliche Institutionen frisst, hat es wohl wenig Sinn, sich über Details Sorgen zu machen. Es gibt jedoch bei der Lehre von Kunst und Kunstgeschichte eine Konsequenz mit einer spezifischen und höchst schädlichen Auswirkung: Wer sich zurzeit mit dem Entwurf und der Durchsetzung von Lehrplänen befasst, sieht sich verstärkt mit der Forderung der Regierungsbehörden konfrontiert, sich zu "Wirtschaftlichkeitsprofilen", "Lehrprinzipien", "Lernresultaten" und "Bewertungskriterien" und Ähnlichem zu äußern. Eine solche Durchdrinngung der Sprache der Erziehung mit dem Jargon des Managements hat das stabilste aller Grundprinzipien beim Kunststudium aus den Angeln gehoben: dass es sich bei Kunst um ein Gut an sich handelt.

(Übersetzung: Clemens Krümmel)

[Eine gut recherchierte Analyse vergleichbarer Prozesse in Kunstinstitutionen: Chin-tao Wu, Privatising Culture, London 2002.]

Pinselübungen Aus: Th. Wunderlich, "Der Moderne Zeichen- Und Kunstunterricht" 1892

Methode

Seit 1993 habe ich als Professorin für Bildende Kunst an der HGB Leipzig künstlerisches Wissen ästhetische und theoretische Erfahrung an junge Künstlerinnen und Künstler weitergegeben. Aus meiner Fachklasse, in der interdisziplinäre und medienübergreifende Arbeit eine selbstverständliche Praxis ist, die sich in individuellen wie in kollektiven Projektzusammenhängen formuliert, sind seither Filmemacher, Bildhauer und Maler, Fotografen und Konzeptkünstler, aber auch kuratorische Positionen und Galeriegründungen hervorgegangen. Theoretische Reflexion und kritischer Diskurs sind wesentliche Eckpfeiler der Ausbildung, sowohl in einer allgemeinen, gesellschaftspolitischen Perspektive als auch im Hinblick auf die spezifischen Rahmenbedingungen der Produktion, Rezeption und Distribution von Kunst.

Vor diesem Hintergrund ist mir vertraut, wie sehr die Infragestellung der bisherigen Parameter künstlerischer Ausbildung durch die fortschreitende Reduktion finanzieller Mittel und die gesellschaftliche Abwertung künstlerischer Wissens- und Praxisformen in der Tat real ist: Sie zeigt sich nicht nur darin, dass die Lehre ökonomisch in eine konzeptionelle und personelle zunehmend auch verwaltungstechnische Enge getrieben wird, sondern ebenso in der generellen Problematik einer wachsenden Zahl von Studierenden, die spüren, dass sie im Begriff sind, in eine gesellschaftlich marginalisierte Kaste einzutreten, deren Stimme und Engagement trotz hoher künstlerischer Qualität auf wenig Resonanz und Respekt hoffen kann. Junge Künstlerinnen und Künstler auszubilden, sie zu einer kritischen Positionierung herauszufordern, ihre Widerspenstigkeit zu stärken, ihnen Kenntnisreichtum in Geschichte, Verfahren und Materialien ästhetischer Praxis zu vermitteln und zugleich zu wissen, dass das Feld immer kleiner wird, in dem ihre Fähigkeiten und ihre künstlerische Haltung auf Wertschätzung stoßen, ist ein zunehmend schwieriger auch ethischer Spagat. Dass die Absolvent/innen meiner Fachklasse gelernt haben, ein soziales und intellektuelles Netzwerk zu bilden, auf das sie zählen können, erhöht ihre Chancen, ändert aber nichts am eigentlichen Problem.

Änderungsvorschläge

Nach wie vor halte ich es für entscheidend, ein spezifisch künstlerisches Wissen, das breit gefächert ist und auf ästhetischer Erfahrung aufbaut, an begabte junge Künstlerpersönlichkeiten weiterzugeben. Die klassischen Aspekte der Kunstausbildung haben dabei weiterhin Bestand und sind gegen ihren Abbau zu verteidigen.

Ebenso entscheidend ist es aber auch, zugleich nicht nur tradierte künstlerische Identitäten und Arbeitsmodelle zu reproduzieren, sondern die Studentinnen und Studenten fähig zu machen, sich in einer neuen gesellschaftlichen Situation zu behaupten, die ihnen veränderte Berufs- und Identitätskonzepte und neue ökonomische wie (außer)institutionelle Zusammenhänge und Methoden kultureller Praxis einerseits abverlangt, andererseits als Chance bietet. Die Absolvent/innen der Akademien müssen künftig in der Lage sein, in verschiedenen kulturellen/gesellschaftlichen Räumen aktiv zu werden und für sich eigene Handlungsperspektiven zu entwickeln, wo die herkömmlichen Modelle, die eine Existenz im Kunstfeld bisher sicherten und strukturierten, nicht mehr ausreichen. Dazu ist es unabdingbar, eine hoch qualifizierte, z.T. auch transinstitutionelle Ausbildung anzubieten, die auch "kunstferne" Fragestellungen einzuschließen weiß. Wir sind im Begriff, in künstlerische und kulturelle Praktiken einzutreten, die ihre Souveränität innerhalb der sich verändernden ökonomischen, politischen und institutionellen Parameter neu formulieren müssen. Die Akademie kann sich nicht auf historische Legitimationen, etwa die Wahrung von Tradition, zurückziehen.

Damit ist nicht die Neuausrichtung der Lehrinhalte auf ihre verbesserte pragmatische Anwendbarkeit hin gemeint. Um im Kontext der neoliberalen Funktionalisierung des Kreativen und der staatlichen Aufweichung kultureller Kerninstitutionen ihre Position zu behaupten, muss die Akademie eine übergeordnete, antizipative Perspektive einnehmen und Visionen formulieren, für die sie einsteht.

5% derjenigen, die ihre Ausbildung bei uns durchlaufen haben, werden es "schaffen", so sagt man. Wir müssen sie darin bestärken, dass sie auch morgen noch eine wichtige soziale und politische Rolle einnehmen können und diese auch gegen den durchkommerzialisierten Kulturbetrieb einfordern müssen. Denn für das Empfinden und die Formulierung unserer Bedürfnisse nach Transzendenz, nach geistiger wie materieller Emanzipation und kritischer (Selbst-)Reflexion, nach intellektueller Herausforderung und Solidarität sowie nach zeitgenössischen Formen der Wissensproduktion übernimmt die Kunst als einzige gesellschaftliche Instanz zunehmend die Rolle einer elitären Widerständigkeit. Um sich der Unterwerfung unter die gegebenen Verhältnisse die Ökonomisierung des Kulturellen, die Effizienzlogik, die Popularisierung kritischer Diskurse, die Verdummung öffentlicher medialer Räume entgegenzustellen, verfügt die Kunst über ein nennenswertes Repertoire an historisch gewachsenen Praktiken und analytischen Strategien, die zu aktualisieren sind.

Aber die Rede von den 5%, die immer ausgeblendet hat, dass sie nur jene einschließt, die sich auf dem Kunstmarkt behaupten werden, verstellt den Blick auf das Potenzial, das in den übrigen 95% liegt. Unser Ziel müsste es sein, dass morgen eine Kunstausbildung begonnen und erfolgreich abgeschlossen werden könnte, nicht nur um eines Tages zu den 5% der reüssierenden Künstler zu zählen, sondern mit der aussichtsreichen Perspektive, zu eben jenen 95% zu zählen, die künftig auch unabhängig von künstlerischer Begrifflichkeit und Praxis einen wichtigen Beitrag zum gesellschaftlichen Diskurs zu bieten haben. Die Kunstakademie muss sie als eine ihrer großen Chancen erkennen: qualifizierte Persönlichkeiten, die ihre kreative Intelligenz, ihr Bewusstsein, ihre Wahrnehmung, ihre geistige Mobilität in die Entwicklung neuer materieller wie immaterieller Produktivität einbringen.

Methode

Es war mein Ziel, die Kunsthochschulstudenten, mit denen ich an der New Yorker Cooper Union zu tun hatte, so früh wie möglich auf die eigenen Beine zu stellen. Auf keinen Fall wollte ich sie zu Jüngern oder Nachahmern abrichten.

Das Curriculum des Bachelor of Fine Arts (bfa) Programms der Cooper Union kommt diesem Bedürfnis insofern entgegen, als es die Konzentration in einem Fach und damit das Studium mit nur einem oder ganz wenigen Dozenten bis zum letzten Jahr der vierjährigen Ausbildung nicht zulässt (durchschnittliches Abschlussalter 22 bis 24 Jahre). Normalerweise sind die Studenten gleichzeitig in vier Studio-Klassen eingeschrieben, die wöchentlich für zwei bis vier Stunden zusammentreffen (fünfzehn Semesterwochen). Am Semesterende erhalten sie Noten. Die Belegschaft aller Klassen ist auf achtzehn Studenten begrenzt. Nachdem sie eine straff geführte Grundlehre (Foundation Program) von zwei Semestern absolviert haben (2- und 3-dimensionales Gestalten, Zeichnen, Farblehre, Einführung in Techniken, Werkzeuge, Materialien), werden außer in Grafikdesign- und einigen Fotoklassen nur von sehr wenigen Dozenten verbindliche Aufgaben gestellt. Kunstgeschichte und andere geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Fächer machen rund ein Drittel des gesamten Studiums aus.

Außer einer Grundlehreklasse in 3-dimensionalem Gestalten habe ich 35 Jahre eine nominal als "Sculpture" ausgewiesene Studio-Klasse geführt, in der Studenten vom dritten bis achten Semester zusammentrafen. Im "Course Catalog" der Schule (Vorlesungsverzeichnis) hatte ich die Klasse folgendermaßen angezeigt: "Diese Klasse soll Studenten eine Basis erarbeiten, die sie in die Lage versetzt, selbständig zu entscheiden, was sie machen, wie sie es machen und warum es gemacht werden soll. Feedback zu ihren Arbeiten erhalten sie im Rahmen der Klasse und im persönlichen Gespräch. Arbeiten anderer Künstler, theoretische Fragen und Fragen zur Kunst im gesellschaftlichen Kontext der Gegenwart sind Thema allgemeiner Diskussionen."

Um die Besprechung ihrer Arbeiten in der Klasse nicht zu präjudizieren, hatte ich es mir angewöhnt, zunächst mit meiner Meinung zurückzuhalten. Ebenso waren die Studenten, die ihre Arbeiten vorstellten, gebeten, am Anfang auf einstimmende Erklärungen zu verzichten. Diese Zurückhaltung erleichterte es, das Kommunikationspotenzial der Arbeiten unbefangen zu testen. Erst zum Ende der allgemeinen Diskussion erklärten die Produzenten, was sie im Sinn hatten. Und dann bin auch ich erst mit meinen Überlegungen herausgerückt. Wenn es noch nicht bereits geschehen war, habe ich dann versucht, die Arbeiten in einen historischen Kontext zu stellen und, soweit es mir möglich war, die unausgesprochenen ideologischen Positionen der Diskussion bewusst zu machen. Mir lag daran, dass die Besprechungen nicht im unverbindlichen "I like it I don't like it" versandeten oder durch persönliche Sympathien und Fehden belastet wurden.

Solange ein professioneller Umgangston beibehalten wird, glaube ich, kann ein konstruktives Klima auch bei rückhaltloser Kritik und scharfen Meinungsverschiedenheiten bewahrt werden. Es muss geübt werden. Für alle Beteiligten ist eine solche Professionalität der Mühe wert und kann über den Studienkontext hinaus.

Änderungsvorschläge

Meine Kenntnisse der Verhältnisse in Deutschland gehen auf mein eigenes Studium vor rund 45 Jahren zurück, die später durch gelegentliche Gastspiele in deutschen Kunsthochschulen und durch Hörensagen nur ungenügend aufgefrischt werden konnten. Deshalb sind meine Einschätzung und meine vagen Empfehlungen mit Vorbehalten zu genießen.

Ich glaube, für jüngere Studenten ist das mir von der Cooper Union bekannte und im Vergleich mit deutschen Kunsthochschulen sehr viel schulischere System hilfreicher als die bereits in den Anfangsjahren des Studiums viel lockerere deutsche Ausbildungsweise. Für eine intensive und Erfolg versprechende Ausbildung wäre sowohl für Studenten wie auch Dozenten die Anwesenheit während des gesamten Semesters zu befürworten.

Die praktische und theoretische Ausbildung sollte eine breite Basis schaffen, die sich nicht am aktuellen Stand des Kunstmarkts orientiert, sondern die Studenten zur Bewältigung einer noch nicht bekannten persönlichen, künstlerischen und gesellschaftlichen Zukunft befähigt. In diesem Sinne wäre die Durchlässigkeit bestehender Fachgrenzen und der Zugang zu allen Werkstätten und Labors der Schulen anzustreben.

Wie auch immer die künstlerische Ausbildung organisiert ist, bleibt es natürlich eine Binsenweisheit, dass es letzten Endes auf die Kompetenz und die pädagogische Begabung der Lehrenden ankommt.

Anmerkung

Methode

Durch gemeinsames Besprechen der aktuellen Bilder der Studenten sollen für alle verständliche Kriterien gefunden werden. In Einzelgesprächen werden die Studenten dann weiter verunsichert.

Änderungsvorschläge

Da müsste ich erst meinen Galeristen fragen.

Methode

Ich vertrete und praktiziere eine Repolitisierung des Kunstfelds, die, wie kürzlich Suely Rolnik, eine Psychoanalytikerin und Professorin aus Sao Paulo, formuliert hat, Kreativität mit Widerständigkeit zu verbinden sucht. Die globale Maschinerie des Kapitalismus funktioniert nämlich genau umgekehrt sie versucht unablässig, Kreativität und Widerstand voneinander zu trennen. Das gleiche geschieht heutzutage an den Universitäten und Akademien. Die Universität wird in der staatlichen Bildungspolitik als manageriales Unternehmen verstanden. Das betrifft jedoch nicht nur diese und andere Bildungsinstitutionen. Die Gesellschaft wird in ihrer Gesamtheit, nach Brian Holmes etwa, als Geschäftsunternehmen gedacht und geführt. Holmes fügt dem hinzu: Polizei und Militär versorgen dieses Unternehmen "großzügig" mit Unterstützung. Auf diese Weise werden alle auf Bildung, Intellekt, Kritik und Wissen bezogenen Gesellschaftsebenen gefährdet und infrage gestellt. In diesem Sinne ist Profit und nicht Wissen die wichtigste Triebkraft hinter Universitäten und Akademien. Nach der Idealvorstellung postindustrieller staatlicher Politik verwandeln sich Bildungseinrichtungen in effiziente, leicht kontrollierbare Managementschmieden, die anstelle denkender Bürger/innen neue Generationen von Konsument/innen (heute sanft "User" genannt) und einsatzbereiter Bürokraten hervorbringen. Genau darum bestehe ich auf einer Repolitisierung des Kunst- und Kulturbereichs. Man kann, wie ich finde, kaum von einem offenen demokratischen Projekt der Kunst sprechen, wenn man nicht zugleich auch wieder an die Möglichkeit einer radikal-künstlerischen Erfahrung denkt, die sowohl als "open source", als frei zugängliche Quelle, funktionieren könnte als auch die Möglichkeit eines Sprungs hin zu einer radikal-politischen Erfahrung innerhalb einer größeren Community birgt. Wir leben heute in einer Welt, die nur im Sinne eines oberflächlichen Trends multikulturell, tatsächlich aber ganz und gar nicht offen genannt werden kann. In Kunstinstitutionen, Akademien, Museen und so fort hat man es immer wieder mit denselben Namen zu tun. Da reicht ein Blick auf die riesige Theorieindustrie, die sich perfekt in das kapitalistische System einfügt und der es mit ihrer unausgesetzten und obsessiven Produktion von Interpretationsüberschüssen nur selten gelingt, irgendetwas Bedeutungsvolles über die Zweite und Dritte Welt zu sagen.

Es ist also nicht nur wichtig, in der Lehre zu berücksichtigen, wer spricht, sondern auch, von welchem Ort sie, er oder es zu uns über Kunst, Kultur und Gesellschaft spricht. Der Zuhälter, den wir in Rolniks Sicht im kapitalistischen Kunstsystem erblicken können, kann aus einem "Engel" in der Kunst schnell eine Hure machen. Dieser Positionswechsel ist eine zutiefst strukturell verankerte Sache und nicht nur ein psychologisches Spielcheen oder ein irgendwie existenzielles Unterfangen.

In unserer Gegenwart hat dies eine gewaltige Auswirkung auf Identitäten und Identitätspolitiken. Es wirkt sich stark auf die Herstellung fließender, hybrider Identitäten aus. Die sind zuallererst ein Zeichen für ein Versagen von Identitätsvorstellungen! Identität ist wesenhaft mit den innersten Prozessen des Kapitals verknüpft. Es ist wichtig hervorzuheben, dass der zeitgenössische globale Kapitalismus mit den ihm eigenen De- oder Reterritorialisierungsprozessen die für das Wuchern neuer multipler Identitäten nötigen Voraussetzungen liefert.

Änderungsvorschläge

Darauf kann ich mit dem Manifest oder Programm meiner Klasse an der Wiener Kunstakademie antworten, das beschreibt, was dort geschieht und wie wir uns selbst verstehen. "Konzeptuelle (Kunst-)Praktiken" ist eine aus etwa sechzig Studierenden bestehende Klasseneinheit, von der verschiedene Interventionen in Kunst, Community, Technologie und Raum ihren Ausgang nehmen. Diese Klasseneinheit ist als Plattform für Arbeit, Leben und Austausch gedacht. Statt einer gewöhnlichen Klassenstruktur bevorzugen wir ein Projekt-Seminar als modulare Lehrplattform. Wir sind interessiert an der Erschließung von Räumen für Studierende und neuen Infrastrukturen, aber auch an einer wesentlich dynamischeren Ausrichtung von Lehrprozessen. Ein theoretisch und kunstkritisch ausgerichteter Forschungsansatz ist für uns von zentraler Bedeutung. Der Grundgedanke, den Brückenschlag zwischen medialer und konzeptueller Arbeitsweise zu erhalten, bedeutet für uns, dass wir uns nicht einfach auf Technologien verlassen wollen, sondern dass wir sie vor allem zur Erarbeitung politisch-kritischer und sozial engagierter Themen, Projekte und Konzepte einsetzen wollen. Vom simplen Bleistift bis zum Computer ist uns jeder "context provider" gleichermaßen willkommen. Wir arbeiten an eiinem neuen Verständnis des Verhältnisses zwischen Kunst, Gesellschaftlichem, Kulturellem und Politischem. Welche Funktion haben Künstler/innen in der neuen globalen Welt, wie können sie Strategien aktivistischen, theoretischen und kritischen Wissens einsetzen?

Wir sind sehr an einem laborartigen Community-System interessiert, das offen ist für Kreativität, Widerstand und Solidarität. Wir wollen einen neuen Raum technischer Möglichkeiten schaffen, halten zugleich aber auch an einer Community-Plattform auf der Grundlage von kritischer Forschung, von Teamwork- und Partnerschaftsprozessen fest. Die Idee dahinter: zu verhindern, dass aus uns einfache Konsument/innen werden. Stattdessen wollen wir ein Netzwerk aktiver und politisch engagierter Subjekte/Künstler/innen/ Agent/innen aufbauen.

(Übersetzung: Clemens Krümmel)

Methode

Ich unterrichte nicht und habe auch keine Methode. Ich verfolge meine Interessen, suche Verbündete, lerne von ihnen und bringe ein, was ich weiß und kann.

Änderungsvorschläge

Die Situation an den Akademien in Deutschland kenne ich nur aus einigen kurzen Gastspielen. Aus dieser Zeit ist mir die Lage und architektonische Erscheinungsform besonders aufgefallen. Dazu nun einige konkrete Vorschläge: Die Hamburger Akademie liegt in dem Stadtteil im Osten sehr ungünstig; auf halbem Weg zwischen einem Internat außerhalb der Stadt und einer Schule, die noch von der Wirklichkeit fern gehalten werden muss. Beides veranlasst die Studierenden, ihre Ausflüge in den Unterricht als ernstes Unternehmen anzugehen, eine Sache, die sie dann wie sie sagen wirklich wollen müssen. Daher schlage ich vor, die Akademie nach St. Pauli zu verlegen. Dort steht zurzeit zum Beispiel die ehemalige Astra-Brauerei leer. Die Düsseldorfer Akademie sollte direkt hinter dem Pförtner einen angemessen großen Raum freimachen und ihn den Eltern der Studierenden zur Verfügung stellen; die Eltern sollten in dieser Galerie in regelmäßigen Abständen ihre Kunst ausstellen und ihre Kinder sowie Freunde oder andere Verwandte zur Eröffnung einladen. Die Frankfurter Städelschule sollte allen Akademien beispielhaft vorausgehen und ihre Räumlichkeiten ins Städel, also das unmittelbar benachbarte Museum, ausweiten; vielleicht wäre zunächst mit der Mensa zu beginnen, die natürlich auch von einer breiteren Öffentlichkeit genutzt werden könnte. Seminarräume und Ateliers sollten aber gleich mit einziehen in das Museum. Die Berliner Akademie kann dieselbe Ausdehnung in den benachbarten Bahnhof Zoo durchführen. Im Gegenzug sollten aber auch Funktionen und Räume des Bahnhofs in die Akademie verlegt werden, so dass es dann zu einer wirklichen Durchmischung kommt, zumindest in den Eingangsbereichen im Erdgeschoss. Die Münchener Akademie ist architektonisch unvollendet. Sie sollte endlich um einen breiten Burggraben (mit Wasser usw.) ergänzt werden, der zu beiden Seiten der Eingangstreppe vor der Fassade der frontalen Hauptansicht in die Erde gegraben wird, parallel zu und ungefähr in den Ausmaßen des gleich dahinter liegenden Kellerganges. Vielleicht sollte aus pädagogischen Gründen für alle deutschen Akademien eine Torbogenschrift aus Eisen angefertigt werden, auf der in großen Lettern zu lesen ist: "Arbeit macht frei". Die einzelnen Akademien könnten für die Platzierung in oder an ihrem Gebäude einen Wettbewerb ausschreiben, an dem sich entweder nur die dort lehrenden Professoren oder nur die dort Studierenden beteiligen dürften, je nach der Ansicht des Direktors.

Methode

Zur Beantwortung der Frage "Wie unterrichten Sie Kunst?" muss ich zunächst einige Voraussetzungen klären. Meine derzeitige Situation lässt noch andere Fragen sinnvoll scheinen: "Wie können Sie Kunst an einem US-Forschungsinstitut unterrichten, das historisch gesehen einen Managerhumanismus' gefördert und ein korporatives Expansionsmodell unterstützt hat?" Eine andere Frage, die ich gerne stellen würde, lautet: "Warum überhaupt Kunst unterrichten?" abgesehen von der Tatsache, e, dass Künstler/innen Geld brauchen und dass auf verschiedenen Gebieten kunstrelevante Infrastrukturen entwickelt werden, wie Kurator/innen-Programme, Kunstgeschichtsstudien und Critical-Studies-Programme, die noch mehr kunstbezogenes Personal, noch mehr freie Kritiker/innen, Kurator/innen, Historiker/innen und unabhängige Unternehmer/innen produzieren, um den Kunstzusammenhang zu füttern. Nicht zuletzt lautet eine weitere Frage, die seit Jahrzehnten immer wieder auftaucht, "Kann Kunst unterrichtet werden?", und die könnte wieder von einer Erklärung "Warum Kunst nicht gelehrt werden kann" begleitet werden.

Eine Neubewertung dessen, was zurzeit mit "Kunst unterrichten" gemeint ist, bedeutet, sich erneut "humanistische" Anliegen anzuschauen und zu überrlegen, was in der gegenwärtigen fortgeschrittenen Welt von Wert sein kann. Meine Erwähnung verschiedener Humanismen, einschließlich des "Managerhumanismmus", geht zum Teil auf das vor kurzem erschienene Buch "Ivy and Industry. Business and the Making of the American University, 1880-1980" von Christopher Newfield zurück. Newfield entwickelt anhand einer mehr als hundertjährigen Geschichte und anhand der widersprüchlichen Beziehungen von geschäftlichen und humanistischen Interessen, die die amerikanischen Forschungsuniversitäten weitestgehend prägen, eine provokante These. Industrien und Universitäten entstanden gleichzeitig, und, wie Newfield darstellt, gab und gibt es Formen der Symbiose, jedoch überwiegen die Abhängigkeiten seitens der Universitäten von der Industrie. Im Unterschied zu europäischen Pendants, wie die Humboldt-Universität in Berlin, konnten amerikanische Forschungsuniversitäten nicht mit öffentlichen Geldern rechnen, sondern mussten immer auf zwei "Kundengruppen" bauen: "auf Studenten, deren Gebühren den größten Einzelposten ausmachen, und auf reiche Geldgeber." [1] Newfield schreibt: "Kurz gesagt musste sich die Forschungsuniversität nach den Regeln der Verwaltung, des Wachstums, des Kundenservice, des Arbeitsethos und des Marktes richten. Sie produzierte Absolventen statt Kapital intellektuelles Kapital würden einige heute sagen." [2] Um eine Ahnung davon zu vermitteln, was es heißt, in einer solchen Umgebung "Kunst zu unterrichten", möchte ich auf Aspekte dieser Bedingungen eingehen.

Ein Grund, warum ich den Humanismus erwähne, ist seine partielle Verbindung mit der Mission der Universität. Ein weiterer ist seine Verbindung mit der Annahme, Kunst könne innerhalb dieses Bereiches und vermutlich auch jenseits davon eine Rolle spielen. Humanismus wird als eine tausendköpfige Hydra beschrieben und für gewöhnlich mit Disziplinarformen verknüpft: "Alle Humanismen waren in irgendeiner Weise suprematistische Humanismen, verstrickt in die Versuche ihrer Anwender, die Überlegenheit eines nationalen Status, Fremdenfeindlichkeit oder einen Lebensstil zu rechtfertigen." [3] Um dieses Argument zu widerlegen, hebt Newfield hervor, dass Humanismen, wie die meisten Bedeutungssysteme auch, nicht statisch sind. Darin kann ihr Potenzial liegen. Es ist auch der Punkt, an dem Kunst und Kunsterziehung ins Spiel kommen. Behauptet wird, dass ein liberaler Humanismus weiterhin "professionelles und unternehmerisches Leben ins Wanken bringen" kann. Die Erwähnung von liberalem Humanismus verdankt sich der Tatsache, dass man ihn mit Freiheit, Unabhängigkeit und freien Künsten assoziiert. Newfield schreibt: "[D]ie freien Künste stellen ein Gedächtnis und einen Traum von Freiheit dar eine Kunst der Freiheit, Freiheit, wie sie am vollkommensten in der Kunst ausgedrückt wird." [4] Das mag sich alles in hohem Maße idealistisch anhören, ausgehend von dem Szenario, das mein derzeitiges Umfeld ist: ein an der Küste gelegener Campus eines riesigen US-Forschungsuniversitätskomplexes mit 25000 Personen (Studenten, Verwaltung, Lehrkörper, Fakultätsmitglieder), mitten zwischen Hollywood und Silicon Valley. Und dennoch scheint angesichts von "Kunst unterrichten" der Begriff der Hoffnung eines der wenigen ermächtigenden Dinge zu sein, die man nochmals erwägen kann.

Änderungsvorschläge

Trotz der gerade beschriebenen Beschränkungen gibt es immer noch Möglichkeiten, einige Denkprozesse und kritische Handlungsformen anzuregen. Solche Formen tauchen im kulturellen Bereich nach wie vor auf verschiedenste Weise auf. Sie werden nicht notwendigerweise sanktioniert. Ich fühle mich dem näher, was Henry A. Giroux eine "gelehrte Hoffnung" nannte, statt ständig das zu wiederholen, was er als "Pädagogik der Depressiven" beschrieb. In seinem Essay "Something's Missing. From Utopianism to a Politics of Educated Hope" [5] bezieht sich Giroux auf eine Reihe von Denkern, u.a. Ernst Bloch, Paolo Freire, Cornelius Castoriadis und Raymond Williams, dank derer er zu seiner Prämisse kommt: "Für Denker wie Bloch war utopisches Denken antizipierend, nicht messianistisch; eher mobilisierend als therapeutisch. Bestenfalls weist utopisches Denken über das Gegebene hinaus, indem es in ihm verhaftet bleibt', wie Anson Rabinbach formulierte. In diesem Fall erschöpft sich die Sehnsucht nach einer menschlicheren Gesellschaft nicht in der Form einer Weltflucht, sondern entsteht aus der kritischen und praktischen Beschäftigung mit gegenwärtigem Verhalten, institutionellen Formationen und Alltagspraktiken. In einem solchen Kontext verkennt die Hoffnung gerade nicht die schlimmsten Dimensionen von menschlichem Leid, Ausbeutung und sozialen Verhältnissen, im Gegenteil: sie erkennt die Notwendigkeit an, die Fähigkeit aufrechtzuerhalten, das Schlimmste zu sehen und gleichzeitig mehr als das für unsere Überlegung zur Verfügung zu stellen'." [6] Was im Wesentlichen gelehrt wird, sind Möglichkeiten zu sehen, was Bedeutung haben kann, zu sehen, dass es die unterschiedlichsten Wahrnehmungsweisen gibt, sich dem auszusetzen, was gedacht wurde, wie Handlungen stattgefunden haben und welche Motivationen es geben kann, in der Gegenwart zu denken und zu handeln. Wie Giroux aufzeigt, entsteht dieses Bedürfnis nicht nur im Klassenraum, sondern in ganz unterschiedlichen Milieus.

Möglichkeiten Der Umsetzung: Vorschlag Für Eine Klasse

Ein Klassenziel ist, zu zeigen, dass Denken zwar harte Arbeit, vor allem aber eine lustvolle Tätigkeit sein kann. Analytische Fertigkeiten auszubilden ist notwendig, um darüber nachzudenken, warum man das macht, was man macht, was auch immer das gerade ist. Darüber hinaus sind solche Fertigkeiten wichtig, um einzuschätzen, welche Formen und technischen Möglichkeiten einem am besten helfen, seine Ideen wirkungsvoll umzusetzen. Den Student/innen werden Arbeitsbeispiele von Künstler/innen und anderen vorgestellt, bei denen es dann um Denk- und Wahrnehmungsprozesse im Verhältnis zu Produktions- und Distributionsprozessen geht und darum, ob diese vorkommen oder nicht. Sie werden mit historischen und zeitgenössischen Medien konfrontiert und in Künstlerschriften, theoretische und solche Texte eingewiesen, die die gegenwärtige Rezeption von Arbeiten beschreiben und sie historisch einordnen. Weiterhin werden ihnen Hilfsmittel an die Hand gegeben, um die verschiedenen Komponenten des Kunstnetzwerkes zu entmystifizieren ausgehend von einer historischen Perspektive bis hin zu dessen gegenwärtiger Konfiguration. Neue Medien werden historisiert und ihre Überschneidungen mit anderen Netzwerken, einschließlich künstlerischen, politischen und sozialen, untersucht.

(Übersetzung: Susanne Leeb)

Anmerkungen

Methode

Wie viele amerikanische Kunstlehrer gehe auch ich von dem Bauhaus-Diktum aus, dass Kunst nicht gelehrt werden kann. Die persönliche Erfahrung als Kunstlehrer hängt sehr davon ab, mit welchen Student/innen man es gerade zu tun hat. Je nach deren Intelligenz, Empfindungsvermögen, Zielen und Motivation kann sich die Eigenart des Jobs radikal verändern. Insofern könnte man versucht sein, diese einzelnen Punkte mit der objektiven, systemischen Funktion des Kunstlehrers zu verwechseln. Allerdings ist die Art und Weise, in der jedes Individuum innerhalb eines Systems arbeitet, von diesem System selbst überdeterminiert. Jedes System, das es nicht schafft, den eigenen Teilnehmern seine Anforderungen aufzuzwingen, ist zur Auflösung verdammt. In dieser Hinsicht hat die Funktion des Kunstlehrers weniger etwas mit individuellem Wollen zu tun geschweige denn damit, ein Kunstprojektt um seiner selbst willen zu realisieren , als damit, die Produktionsverhältnisse zu reproduzieren.

Als ich zu unterrichten anfing, übernahm ich die Herangehensweise eines meiner Lehrer, Michael Asher. Er sprach in seiner Klasse sehr wenig, was die Studenten nötigte, selbst zu reden. Wie die Psychoanalyse zielt diese Herangehensweise auf die Selbstartikulation oder die Produktion eines Diskurses. Der ideale Lehrer wäre in diesem Fall, wie der ideale lacanianische Analytiker, eine Leiche. Später habe ich das aufgegeben, weil ich darüber nachzudenken begann, dass ich meinem Schweigen nicht so viel Bedeutung beimessen sollte. Mittlerweile habe ich überhaupt keine bestimmte Methode mehr, außer dass ich versuche, möglichst unaufdringlich zu unterrichten. Es ist schon merkwürdig. Wie jeder andere in der Klasse sage ich meine Meinung, aber ich weiß, dass ich als Lehrerfigur, leichenhaft oder nicht, unvermeidlich das Kunsterziehungssystem personifiziere.

Änderungsvorschläge

Ich würde Bewertungen abschaffen. Das heißt nicht, "bestanden" oder "durchgefallen" wieder einzuführen, was ebenfalls eine Bewertung ist. Stattdessen würde ich den Kunstunterricht gerne vollkommen losgelöst von allen Legitimationsformen sehen. Keine Noten. Keine Punkte. Keine Stufen. Keine Rede von Kunstunterricht auf der Grundlage irgendwelcher College-Transkripte. Man hört viele Lehrende sagen, Bewertungen seien arbiträr und hätten nichts mit der Qualität des künstlerischen Könnens des jeweiligen Studenten zu tun. Ich glaube das genaue Gegenteil. Durch Bewertungen tritt Qualität überhaupt erst auf. Sie sind in Wahrheit das Instrument, mit dem eine institutionelle Version von Qualität produziert wird als Grundlage dafür, der Kunstproduktion als Ganzer Wert zuzuschreiben.

Studienanfänger, die sich abmühen, eine menschliche Gestalt in den richtigen Proportionen zu zeichnen, scheinen meilenweit von jenen Eliteprofis entfernt, die am internationalen Biennalen-Kreislauf teilnehmen. Allerdings hängt genau dieser Professionalismus der Eliten teilweise von der Anwerbung und Eingliederung nicht-professioneller Neulinge ab, die ebenfalls Elite-Status anstreben. Howard Singerman zeigt in seinem Buch "Art Subjects", dass es in den Vereinigten Staaten die mfa-Programme sind, die auf dem Kunstmarkt eine genaue Wiedererkennbarkeit der Produkte garantieren. Mit anderen Worten, die Institution der Kunsterziehung stabilisiert einen kritischen Diskurs, der seinerseits ein ansonsten aufgesplittertes Feld materieller Praktiken und inhaltlicher Engagements kohärent macht.

Seltsamerweise hat sich die amerikanische Postgraduate-Erziehung im Verbund mit dem avantgardistischen Projekt entwickelt, die Kunstfertigkeiten abzuschaffen. Dieses Ende der Kunstfertigkeiten ("de-skilling") bedeutete aber tatsächlich ihr Wiedereinsetzen, nur dass man nun nicht mehr im kunsthandwerklichen Bereich, sondern in kritischen Diskursen kompetent zu sein hatte.Von dieser Kompetenz entkoppelt würden die in Galerien und Museen gezeigten Objekte in einen kunsthandwerklichen Status zurückfallen. Kurz: Sie würden ihren Wert als Statussymbole verlieren. Zumindest wären sie ihrer Funktion der Markierung sozialer Hierarchien größtenteils entledigt.Das wäre die ultimative Definition von Kunst, etwas, das auch Harold Rosenberg nur vage ahnte.Umgekehrt dazu dienen Lehrer oder Kritiker, absichtlich oder nicht, zunehmend als Türsteher eines Legitimationsprozesses, der von der Logik des Tauschwerts regiert wird.

Tausch beruht auf der Zuschreibung von Wert.Qualität bemisst sich letztlich am Potenzial eines Kunstwerks, Neid zu erregen, und nicht an der Art und Weise seines Gemachtseins.Qualität ist eine Abstraktion, durch die der heterogene Stoff unterschiedlicher Poetiken zu etwas Homogenem gemacht wird. Etwas, das einmal um seiner selbst willen existierte, existiert nun für etwas anderes. Raymond Williams sprach hier von der falschen Rolle des Dichters als Produzent für den Markt. Durch das Abschaffen von Noten wird diese Grundvoraussetzung nie angegriffen werden können, aber es könnte helfen, sie in eine andere Richtung zu entwickeln.

(Übersetzung: Susanne Leeb)